viernes, 27 de mayo de 2011

PLAN DE APOYO COMPARTIDO Y AUTONOMIA DE LAS ESCUELAS

MAGISTER EN EDUCACION
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
TEMUCO



 APOYO COMPARTIDO Y AUTONOMIA DE LAS ESCUELAS
ENSAYO

ASIGNATURA: MODELOS Y DISEÑOS CURRICULARES

                              Docentes: Dr. Ernesto Schiefelbein – Dra. Sonia Osses B.
                             Alumno: Luis Heraldo Ulloa Arriagada

TEMUCO, MAYO DE  2011



APOYO COMPARTIDO Y AUTONOMIA DE LAS ESCUELAS

La Ley General de Educación en su artículo 3 declara que el sistema educacional chileno  se construye sobre la base de los derechos garantizados en la Constitución Política de Chile. Inmediatamente señala que uno de los principios que la sostienen dice relación con la autonomía, entendida ésta como: “la  definición y desarrollo de sus proyectos educativos, en el marco de las leyes que los rijan” (LGE 2009). Igualmente se debe entender como autonomía cuando se dispone del máximo poder de iniciativa pedagógica o de autogestión en los ámbitos de gestión, financieros, didácticos y organizativas (Reguzzoni, cit en Macri 1993). La autonomía institucional hace referencia entonces a la capacidad de decidir y ejecutar acciones relativas a la vida institucional. Esta declaración es trascendente para entender un principio fundamental de las políticas públicas implementadas en el sistema educativo chileno y que dan cuenta de un creciente proceso de descentralización y mayor autonomía de las escuelas. En efecto, ha habido un proceso creciente de generar una autonomía en el ámbito administrativo mediante el sistema de subvención y también de mayor autonomía pedagógica. En efecto, según lo consigna el informe  del Banco Interamericano de Desarrollo (Macri 2001),  el primer país en introducir la Autonomía Pedagógica fue Chile. En el marco del programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad (MECE), se dispuso un fondo concursable para financiar pequeños proyectos pedagógicos elaborados por las escuelas. Estos primeros proyectos, se iniciaron a partir de 1993 y se orientan a iniciar procesos de autonomía pedagógica que involucre el protagonismo de las escuelas en la toma de decisiones didácticas. Paulatinamente se ha ido instalando el principio de que la autonomía es un factor que incide en la calidad de los procesos pedagógicos. Es tan relevante este principio que los colegios pueden generar y diseñar sus propios  procesos curriculares además de programas y planes propios. Así también en la elaboración de los planes de mejoramiento en el marco de la Ley de Subvención Escolar preferencial (SEP). No obstante lo anterior y, como una forma de responder ante los bajos resultados en las pruebas estandarizadas que miden la calidad de la educación Chilena, se ha propuesto al inicio del año 2011, un proyecto diseñado y ejecutado desde el Ministerio de Educación que se ha denominado  Plan de Apoyo Compartido. En su definición este Plan de Apoyo Compartido señala que: “se centra en la instalación de metodologías  y herramientas  para el desarrollo de buenas prácticas en el establecimiento, aplicadas con éxito en Chile y otros países, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a través de asesoría sistemática en cinco focos esenciales: Currículo, clima y cultura escolar, uso del tiempo de aprendizaje, logros y prácticas docentes” (Mineduc, 2011). Este plan se enfoca principalmente en escuelas municipales y subvencionadas de bajo rendimiento escolar con  un universo de 1000 escuelas del sistema educativo chileno, para incrementarse el año 2012. Las características de este modelo de apoyo compartido dan cuenta de un interés del Ministerio de Educación de “Mejorar el desempeño de nuestros niños y niñas  en la prueba Simce de 4° básico en los subsectores de Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática, en la medición de octubre de 2013 a nivel nacional” (Mineduc 2011) En un segundo momento señala además que busca mejorar la equidad del sistema escolar al “reducir la brecha de puntaje entre el decil más pobre y el decil más rico en la medición de octubre de 2013” (Mineduc 2011). Finalmente busca perpetuar las mejoras y buenas prácticas al interior de los establecimientos.  Lo anterior a partir de los cinco focos señalados: Implementación efectiva del currículum, fomento del clima y cultura escolar favorable para el aprendizaje, optimización del uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los estudiantes y promoción de la práctica profesional.
Para implementar el Plan de Apoyo Compartido se  ejecutará un proceso de acompañamiento continuo al establecimiento mediante un equipo de Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP), quienes realizarán visitas mensuales a cada establecimiento en un promedio de 10 escuelas por equipo. A lo anterior se suma la entrega de herramientas para medir el progreso del establecimiento en los  focos esenciales,  ya señalados, y los respectivos planes de acción. Finalmente la entrega de material pedagógico para apoyar la labor docente en el aula, amén de pruebas diagnósticas, planificaciones y cuaderno de trabajo para el estudiante. Lo anterior pareciera ser una política “in crescendo” del Mineduc para revertir los resultados de las pruebas estandarizadas como lo son SIMCE y PSU (Brunner, 2011) por lo que busca centralizar políticas y estrategias de intervención en las escuelas. En efecto, no es foco de este ensayo analizar la efectividad o no de estos programas, tampoco sobre su conveniencia. Es útil precisar y necesario definir que el objeto de este diálogo es esclarecer el cómo estas políticas públicas generan una suerte de involución en los procesos de autonomía de las escuelas en los ámbitos pedagógicos y del quehacer profesional docente. En este contexto cabe señalar que desde la implementación de la municipalización del sistema educacional chileno, la tendencia de las políticas públicas daban clara cuenta de la búsqueda de la autonomía administrativa, financiera y pedagógica de las escuelas. Este programa de Apoyo Compartido, sin profundizar en la calidad del mismo, deja en evidencia un alto componente de centralismo en las decisiones pedagógicas que tocan directamente el aula con material de apoyo diseñado, elaborado y ejecutado desde el nivel central. Esto es desde el Mineduc.
En consonancia con lo anterior,  sobre los niveles crecientes de centralización de las decisiones, en contraposición con la autonomía de las escuelas, se verifican día a día en el lenguaje de las autoridades del Mineduc, instalándose como un concepto normal, la palabra INTERVENCION. En efecto, frente a situaciones que alteran el proceso escolar en los establecimientos educacionales, es recurrente la afirmación de que “el Mineduc intervendrá el establecimiento escolar” (Lavín, 2011). El discurso está ampliamente instalado en los medios de comunicación y el concepto se ha “normalizado” como algo cotidiano y como una política pública “ad hoc” con resultados “per se”.
Brunner  señala en relación a este Plan de Apoyo Compartido que:”
1.      Es un programa altamente centralizado donde el Mineduc se haría cargo, en la práctica, de una suerte de intervención de los colegios
2.       Los equipos docentes de los colegios trabajarían sobre la base de un estricto marco regulatorio de actividades mandatado por el Mineduc. Es decir, a semejanza de lo que se hace en países máximamente centralizados como Cuba, o en países con un fuerte control central de los microprocesos escolares, como algunos asiáticos.” (Brunner, 2011)
Lo anterior pareciera ser una política que quita responsabilidad a las escuelas en sus propios procesos educativos, administrativos, pedagógicos, de clima y cultura y, sobre todo, de responsabilidad en la línea del Accountability que se propugna como deseable en las instituciones escolares. En la práctica, esta suerte de intervención del Mineduc a las escuelas con un objetivo loable de mejorar en los resultados de las mismas y del sistema educativo pareciera ser que debilita la toma de decisiones pedagógicas y de procesos escolares que recaen en las propias escuelas. Es el Mineduc quien asume esta responsabilidad.
El tema de la autonomía de las escuelas no es un tema menor desde la perspectiva del diseño curricular en relación y coherencia con el entorno cercano de los alumnos y alumnas, de su realidad socio-económica y de sus necesidades específicas desde la educación. Lo anterior en consonancia con lo que se describe como una tarea específica de la escuela: “La misión fundamental de la escuela es generar aprendizajes de calidad para todos los niños. Para ello es necesario planificar dispositivos que permitan dar igualdad de oportunidades a todos los niños trascendiendo determinismos de origen social, económico y cultural” (Umpiérrez 2010). En efecto, si la tarea de la escuela es generar aprendizajes de calidad, resulta fundamental entonces aplicar diseños pedagógicos acotados a la realidad de cada niño y niña, amén de un ejercicio docente que se valora profesionalmente y ejerce su labor con altas dosis de responsabilidad social y, por supuesto, vocacional. Las recetas y diseños pedagógicos externos pueden ser poco eficaces en términos de que los docentes no participan efectivamente de su diseño, son descontextualizados y carentes de significación tanto para los alumnos como para los docentes. El trabajo autónomo docente y el ejercicio profesional de los líderes, docentes, apoderados y alumnos pasa a ser clave para la eficacia de las escuelas: “Una buena escuela no emerge como un plato de comida precocinada con sólo calentarla durante quince minutos sino a partir de la cocción a fuego lento de una serie de ingredientes”.(Carbonell, 2001) en este mismo contexto es fundamental delegar efectivamente la tarea de educar a las escuelas y centrar los procesos educativos en la autogestión y la responsabilidad: “Es indispensable la desburocratización del sistema como forma de amortiguar el profundo malestar docente que proviene de las formas de control burocrático que desvían la atención de la tarea propia del docente que es enseñar” (Ivaldi, 2010) a lo que se suma la tarea de otorgar mayor protagonismo del docente: “El maestro de clase debe ser priorizado como agente directo del proceso educativo, un intelectual transformador, en función de un modelo democrático de gestión profesional” (Ivaldi 2010). Sin cuestionar la calidad de los recursos y diseños del Plan de Apoyo Compartido, se instala en la discusión el tema de la autonomía de las escuelas en el diseño curricular y en una gestión profesional con claros rasgos  democráticos, de participación directa de quienes intervienen en el proceso educativo directo de los niños y niñas. De esta manera se delega la responsabilidad profesional a las escuelas, se valoriza el rol docente y se crea conciencia de que es el docente quien debe transformar su aula. Seguir con modelos completamente dados, sin participación de los docentes, puede  transformar a los docentes en meros instructores e inclusive repetidores de instrucciones, pero no en educadores.: “En la mayoría de los estudios recientes que intentan verificar conjuntamente los efectos de escuela y profesor, se encuentra como un factor que diferencia a las escuelas efectivas de las no efectivas el tiempo dedicado al aprendizaje junto con la calidad de los procesos institucionales.” (Reynolds, 2004). Lo anterior, como una forma de garantizar además la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes.
Por otra parte, el tema del Plan de Apoyo Compartido, dice relación con las políticas con las cuales se mide la calidad de la educación. Sin profundizar mayormente en este punto, baste señalar que en el quehacer de las escuelas existe un cuadro febril por intentar tener buenos puntajes en SIMCE y PSU. La medición de la calidad de la educación está dado casi exclusivamente por estas pruebas estandarizadas, a las cuales se les atribuyen características inmutables y dogmáticas. Objetivamente existen ranking de las mejores escuelas e inclusive, un sistema de semáforo para indicar “la calidad de la escuela”(Lavín 2010). Sobre este punto, es pertinente señalar lo que dice el Doctor en Economía de la Educación, Juan Casassus: “el SIMCE es una forma de descontextualización educativa que beneficia a ciertos grupos privilegiados en el marco de un sistema educativo segregado como el nuestro, donde no puede parecernos que sea aceptable que el sistema esté dominado por esa escala homogénea”. Un aspecto central aquí es identificar la emoción que nos guía: ella es la emoción de la angustia de no tener identidad, la angustia por saber dónde está ubicado nuestro país, dónde está ubicada nuestra escuela, nuestro hijo o hija, en relación a una escala única (...). Para que el alma humana pueda florecer es preciso darle importancia al contexto, pues es allí donde ella se nutre. La preocupación de la diversidad implica necesariamente la preocupación por el contexto. Por otro lado, el esfuerzo fundamental de la homogeneidad es la preocupación por descontextualizar (...). Una política basada en la evaluación descontextualizada, Si bien las pruebas estandarizadas en Chile han recibido diversas críticas desde distintos sectores del mundo de la Educación, llama la atención que nuestro sistema educativo siga otorgándoles una importancia central en la promoción de la equidad y calidad, siendo que esta relación no está demostrada. Al contrario, la evidencia tiende a afirmar que no se ha logrado calidad ni equidad, e incluso se han profundizado estas problemáticas” (Casassus, 2003). En este aspecto es deseable otorgar al SIMCE y  PSU el valor que tienen como indicadores, pero en ningún caso absolutizar sus resultados. Paradigmáticamente hoy sus valores resultan determinantes
Para terminar cabe explicitar nuevamente el real valor del ejercicio docente. No como un transmisor de contenidos y actividades sino que por sobre todo como un gestor de aprendizajes preñados de significados, un transformador y motivador en el aula que promueve la investigación y la creatividad y, que en su ejercicio profesional, intencionado, diseñado y planificado, genera aprendizajes de calidad.  Desde esta perspectiva el  Plan de Apoyo Compartido no contribuye a generar autonomía pedagógica en las escuelas. Los docentes reciben todo dado, digerido y dirigido, debilitando aún más su rol en el aula y ante la sociedad: “El pensamiento oficial es que la crisis ocurre porque los profesores no saben hacer su trabajo. Por eso las políticas se orientan a realizar más controles, más presiones, más intervenciones externas, más mediciones y más evaluaciones a los profesores” (Casassus, 2009). Es por ello que el Plan de Apoyo Compartido, independientemente de los objetivos que persigue, resulta un retroceso en la autonomía de las escuelas en el diseño de sus propios currículos, planes y programas, recursos y, por sobre todo, de la profesionalización del ejercicio docente.
Desde la perspectiva de la investigación educativa será pertinente entonces evaluar la práctica de estas políticas y estrategias emanadas desde el Ministerio de Educación, toda vez que incentivar al ejercicio profesional con una alta cuota de compromiso y responsabilidad social. Igualmente resulta pertinente que el docente sea un investigador en el aula de todos los procesos al cual invita a sus alumnos. La calidad de la educación se juega fundamentalmente en estos espacios y en la apropiación del rol docente en el aula. Ese es  aporte que las escuelas pueden hacer al logro de una educación de calidad…en la medida que ejercite efectivamente su autonomía.



REFERENCIAS:

BRUNNER, J. (2011), A Propósito del Plan de Apoyo Compartido  http://www.brunner.cl/ y  http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2011/03/
CARCIOFI, RICARDO (1996): Desafíos a la descentralización. Educación y salud en Argentina y Chile. Chile, CEPAL

CASASSUS, J. (2009): Actuales escenarios educativos: una mirada desde la democratización de la educación, en otra escuela es posible, la Educación puede cambiar, Documento de Trabajo, Colegio de Profesores de Chile A.G., Santiago, Chile

CARBONELL, J. (2001), La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Madrid, España, Morata.

COLEGIO DE PROFESORES DE CHILE A.G. (2003): Los sistemas estandarizados de medición: tema en debate, Revista Docencia Nº 20, Santiago, Chile.
ESPINOLA, V. (1991), Descentralización del Sistema Escolar en Chile, CIDE
GOBIERNO DE CHILE, (2005) Constitución Política de Chile www.bcn.cl/lc/cpolitica/index_html
GOBIERNO DE CHILE, (2009), Diario Oficial/Normas Generales/Año 2009/DO 12/09/2009 LEY 20.370 2009 MINISTERIO DE EDUCACION, SUBSECRETARIA DE EDUCACION

IVALDI, A. (2010),  Autonomía el tiempo y el espacio pedagógicos para las escuelas del siglo XXI Foro Nacional de Educación, Unicef Uruguay

MACRI, MARIELA (1998): Tensión entre ajuste y reforma: la descentralización educativa, en: Revista Novedades Educativas, nº.85. Buenos Aires.

MINEDUC, (2011) Protocolo de Acuerdo del Plan de Apoyo Compartido, Documento para los establecimientos educacionales, Dirección Provincial de Valdivia, Región de Los Ríos.
REGUZZONI, 1993 En MACRI, M. Descentralización educativa y autonomía institucional ¿Constituye la descentralización un proceso abierto hacia la autonomía de las escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires?

REYNOLDS, F (2004) Panorama de la Educación 2004, OCDE Education, México.

UMPIERREZ , M  (2010), Autonomía de los Centros Educativos y extensión del tiempo pedagógico, Foro REGIONAL SALTO, Uruguay.

No hay comentarios:

Publicar un comentario